Disputar el futuro no es secundario – Mariana Bonazzi y Mariano Chervin

Hace rato que la práctica política en las escuelas secundarias dejó de ser novedad. La imagen de una escuela santuario, como un espacio alejado de la realidad social, es desafiada sistemáticamente por episodios en donde los/as estudiantes son protagonistas. Sin ir más lejos, se podrían enumerar sucesos a lo largo de 2017 que sitúan a las escuelas como espacios litigiosos: desde el conflicto por las paritarias docentes a principios de año y el ingreso de policías armados en los establecimientos, hasta las discusiones en torno al tratamiento de la desaparición de Santiago Maldonado, la magra aplicación de la Ley de Educación Sexual Integral y la omnipresencia del movimiento Ni Una Menos en las reivindicaciones estudiantiles. La “propuesta” gubernamental denominada Secundaria del Futuro y la rápida reacción del movimiento estudiantil -hasta el momento hay cerca de treinta colegios tomados- nos sitúa en un terreno menos explorado en relación a la sucesión de conflictos entre estudiantes y gobierno, en donde se ponen en discusión elementos troncales de la vida en la escuela como el rol de docentes, alumnos y alumnas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, las formas de evaluación y la propia misión pedagógica. Frente a este escenario nos interesa analizar dos aspectos que consideramos imprescindibles para entender el conflicto: por un lado, la estrategia gubernamental y los elementos que transforman a la propuesta en una iniciativa que puede resultar seductora; y, por el otro, la respuesta estudiantil, cuya parte más visible es su metodología de protesta, pero que está atravesada por procesos de politización subyacentes y saberes adquiridos históricamente.

El encanto de mirar hacia el futuro

La iniciativa del Ministerio de Educación no opera en el vacío, sino que se fundamenta en un diagnóstico que puede resultar atractivo, incluso si es contemplado desde una mirada progresista: el sistema educativo actual, calificado como “tradicional”, ofrece un modelo disciplinar basado en regímenes de asistencia y evaluación rígidos, en donde los docentes se erigen como únicos portadores del saber legítimo, y los y las estudiantes como receptores dóciles, a quienes el reconocimiento de sus experiencias y deseos les son negados. A ese modelo se adhiere un tipo de conocimiento enciclopedista que separa a las materias en compartimentos estancos y ofrece pocos lazos con el “mundo real y cotidiano”. De esa manera, se construye un juego de oposición entre una escuela que se repetiría desde el siglo XIX y una reforma que se presenta, a todas luces, como inevitable y transformadora.

Esta simplificación de un sistema educativo de gestión pública que estudios sociológicos recientes describen como desigual y fragmentario (1), ofrece una salida adaptada a las exigencias del siglo XXI, cuyo modelo de sujeto joven es el millennial. Este paradigma juvenil está atravesado por saberes y cualidades que parecieran imprescindibles para sobrevivir en el mundo actual: creatividad, capacidad de adaptación y un manejo fluido de las nuevas tecnologías. La juventud que imagina la reforma se corresponde con el ideal esbozado por el ex Ministro de Educación Esteban Bullrich, quien hace unos meses, afirmaba frente a grupos empresariales que es necesario “crear argentinos capaces de vivir en la incertidumbre y disfrutarla”. Es así como el Estado, lejos de ofrecerse como un ordenador que establezca ciertos estándares de previsibilidad, se mueve al ritmo de un mercado laboral que, tras las formas eufemísticas de la adaptabilidad y el cambio, esconde altos niveles de flexibilización y precarización (2). Paradójicamente, una reforma que pretende reconocer las experiencias e intereses de los y las estudiantes, naturaliza la idea de que sus ambiciones y proyecciones futuras se encuentran en la órbita del sector privado y el emprendedurismo.   

La estrategia (in)comunicacional

Otro aspecto central en relación a las formas a través de las cuales se plantea la discusión es el modo de difusión de la propuesta. Un power point filtrado, con más apariencia de presentación interna que de comunicado oficial, fue lo que generó las primeras reacciones del movimiento estudiantil. Luego, la circulación de un documento de quince carillas atravesado por una leyenda que advierte: “en proceso de edición”. Allí radica otro de los elementos paradojales de la reforma que se presenta como una revalorización de los intereses estudiantiles, pero que no establece canales de diálogo claros en donde se los contemple. La primera reunión oficial entre la Ministra Soledad Acuña, autoridades escolares y representantes de los centros de estudiantes se produjo luego de un mes de iniciado el conflicto.

A lo largo de ese mes, la discusión se limitó a una serie de rounds mediáticos entre panelistas, “especialistas” en educación, dirigentes estudiantiles, autoridades escolares, padres y madres. En este terreno la discusión no pasó tanto por las controversias en torno a la reforma como por las cualidades de la juventud. De esa manera confluyen, según una categorización propuesta por la antropóloga Mariana Chaves (3), al menos tres discursos en torno a los/as estudiantes que han circulado a lo largo de estos días: un discurso psicologista -que ve a la juventud como un período transicional de confusión en donde pronto “se les va a pasar”-; un discurso del pánico moral -que la concibe como desviada, peligrosa o, como aventuró un editorial de La Nación, “bárbara”-; y un discurso sociologista -en donde los y las jóvenes no serían más que víctimas de procesos más amplios como “la crisis educativa”, la mala labor de sus docentes o de la manipulación adulta-. Estos discursos son encarnados no sólo por los voceros/as mediáticos/as del gobierno, sino también por académicos/as e intelectuales. Hace unos días, una referente del campo de la Sociología de la Educación como Guillermina Tiramonti (4), en una entrevista con Jorge Lanata, dictaminó que los/as dirigentes estudiantiles están “guionados” por gremios y partidos políticos. Este tipo de secuencia se repite desde hace varios años: adultos que se regodean por la supuesta falta de madurez y capacidad de “los chicos”, jóvenes que reaccionan en general con soltura frente a las descalificaciones, ínfimo espacio para visibilizar razones, motivos y procesos.

La estrategia gubernamental se divide en dos instancias, cuyo fin principal pareciera ser el desgaste del reclamo: por un lado, el silencio de las autoridades y la clausura del diálogo y, por el otro, el ruido mediático basado en generar confusión y descalificar al adversario. Sin embargo, los/as jóvenes poseen saberes construidos a lo largo del tiempo que les brindan herramientas para disputar el juego propuesto por el gobierno.

La toma como experiencia educativa

Las tomas como medida de lucha para visibilizar un reclamo o rechazar una política educativa se han vuelto una acción legitimada dentro del heterogéneo repertorio de los y las estudiantes de las escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires. Esto es algo que se ha ido consolidando a lo largo de los años y en donde es posible rastrear, al menos, dos explicaciones.

En primer lugar, tal legitimación se inscribe en una continuidad de las tomas como prácticas que efectivamente han conseguido no sólo instalar el reclamo en la agenda mediática, sino también obtener soluciones a los reclamos planteados. Por mencionar algunos ejemplos, en el año 2008, tras el recorte del cincuenta por ciento de las becas de estudios por parte del Gobierno de la Ciudad, más de una decena de secundarios fueron tomados. En el año 2010, luego de la toma de aproximadamente cuarenta colegios a raíz del deterioro edilicio de los establecimientos, se consiguió la firma de un acta compromiso del entonces Ministro Bullrich para la realización de nuevas obras. En el 2012, las tomas impidieron la aplicación del programa Nueva Escuela Secundaria (NES), postergando su implementación hasta el 2015. En ese año, la respuesta fue la misma: catorce escuelas fueron tomadas en contra de la aplicación de una reforma que consideraban inconsulta. Durante el 2016, en el marco de las protestas por el Ni Una Menos, el colegio Carlos Pellegrini fue tomado por sus estudiantes en denuncia de violencia de género por parte de dos preceptores hacia alumnas. La toma logró, además de la separación de los implicados de sus cargos, romper el halo de silencio alrededor de la violencia machista en la cotidianidad de las instituciones educativas.

En segundo lugar, es posible pensar que las tomas de los años precedentes van constituyendo un núcleo de acumulación de experiencias que se engrosa y se diversifica con las tomas posteriores. Esta transmisión de saberes teje continuidades entre los/as estudiantes que atravesaron esas experiencias en el pasado reciente y quienes actualmente optan por esta medida. Tomar el colegio implica tener a disposición una serie de herramientas y repertorios adquiridos que ayudan a afrontar potenciales escenarios: cómo comportarse durante la toma, cómo garantizar la seguridad de los/as alumnos/as, cómo negociar con las autoridades, de qué forma convencer a los padres, qué tipo de argumentos y estrategias emplear a la hora de debatir en los medios, etc. En este sentido, la intervención de los/as jóvenes de los secundarios en asuntos que hacen a lo que ellos interpretan como áreas de su incumbencia y, por tanto, sobre las que reclaman la autoridad para opinar, encuentra un marco regulatorio en el 2011, cuando el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires reglamenta la Ley n° 137 del año 1998, que aprueba la conformación de Centros de Estudiantes. El texto señala que la importancia de los centros como órganos de representación de los/as estudiantes reside en que éstos/as cuenten “con la participación directa e indelegable de los alumnos en la construcción del proceso de representación, del cual ellos mismos serán responsables primarios y principales beneficiarios”. Es decir, a partir de la sanción de esta normativa, los centros de estudiantes son reconocidos como actores legítimos y se vuelve deseable, desde el Estado, que se participe en los mismos.   

Sin embargo, una acusación frecuente ejercida por quienes cuestionan la medida de lucha, que recae sobre los/as dirigentes de los centros de estudiantes es la de no ser representativos del estudiantado que los ha elegido. La supuesta no representatividad es sostenida por la inquisitoria pregunta “¿Vos militás?” -pregunta que circunscribe la militancia al activismo político partidario- y cuya respuesta, en caso de ser afirmativa, anula la legitimidad del representante para erigirse como vocero del reclamo estudiantil, porque, en realidad, lo que estaría defendiendo serían intereses políticos. Esta escisión que los/as estudiantes debieran respetar se corresponde con aquella ficción señalada al comienzo de esta nota, que presenta a la escuela como un reducto en donde ni lo social ni lo político penetran. Es a través de este doble mecanismo que los/as estudiantes son situados en una posición imposible: el mismo Estado que por un lado pretende canalizar sus prácticas políticas a través de los centros de estudiantes, niega las resoluciones y las medidas decididas en esa misma instancia de participación.

¿Qué formas de participación son, entonces, las adecuadas para los/as jóvenes? La irrupción de los/as estudiantes en el espacio público y la relación que establecen con procesos políticos más amplios que exceden los términos de la reforma -como, por ejemplo, la inclusión de la consigna por la aparición con vida de Santiago Maldonado dentro del pliego de reivindicaciones- dan cuenta de cómo los estudiantes resuelven la división entre la escuela y el “afuera”. Fundamentalmente, demuestran que esa escisión es inexistente, y que movilizarse por el futuro de las escuelas también forma parte de una disputa política, cuyo devenir, en buena medida, depende de ellos/as.

 

Notas

 

  1. Numerosas son las investigaciones que dan cuenta del carácter fragmentario del nivel medio, acentuado a partir de su masificación producto de la sanción de su obligatoriedad en 2006. Véase, por ejemplo, Kessler, G. Tendencias contrapuestas en educación, salud y vivienda. En Controversias sobre la desigualdad: Argentina 2003-2013. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2015.
  1. Según la última Encuesta Permanente de Hogares (EPH), mientras que a nivel general el desempleo durante el segundo trimestre de este año fue de 9,3%, ese porcentaje asciende a 20,1% entre mujeres y a 17,2% entre varones menores de 29 años. Si se contemplan aquellos que poseen contratos no registrados o empleos a corto plazo la cifra total alcanza el 80% de la población entre 15 y 29 años.
  1. Véase Chaves, M. Juventud negada y negativizada: Representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea. Última década, 23, 9-32, 2005.
  1. Guillermina Tiramonti es investigadora de Flacso en el área de educación, miembro del Club Político Argentino y coordinadora del Consejo de Formación Docente Continua de la Provincia de Buenos Aires.